Quand j'étais en fac de lettres, la linguistique, c'était mon dada ; les analyses grammaticales, les axes syntagmatique et paradigmatique, j'avais tout bien compris, et j'adorais ça ! Alors, en entrant en école de logopédie, je pensais que la rééducation du langage oral et de la syntaxe, ça irait tout seul... Mais que nenni ! ¨Plein d'interrogations sont survenues au fur et à mesure de ma pratique et me paralysaient presque : mais comment ça marche ? Et quelles phrases je dois proposer aux patients ? Et dans quel ordre ? Et ce matériel, il travaille quoi exactement ? Bref, je ne m'en sortais pas !  Alors, j'ai lu... beaucoup..., je suis allée en formation, et j'ai réfléchi... beaucoup aussi ! Je vous partage aujourd'hui le fruit de mes réflexions... en espérant modestement que cela pourra vous aider aussi.

Bonne lecture ! 

J'ai cherché les différentes étapes du développement du langage. Bien sûr, je les avais vues en 1ère année de Logopédie, sauf que je me suis empressée d'oublier tout ça au profit de la pathologie. Et à force d'entendre constamment "développement atypique du langage", forcément, je les avais oubliées encore plus vite... 

C'est dans le livre de Diane Daviault (1), une vraie mine d'informations, très facile à lire en plus, que j'ai trouvé des réponses à mes questions. Diane Daviault nous dit qu'il y a deux étapes incontournables dans le développement de la syntaxe chez l'enfant tout-venant : 

- l'association de 2 mots vers 18 mois

- l'explosion syntaxique vers 30 mois

Cette étape,  universelle dans toutes les langues, a lieu quand l'enfant dispose d'environ 50 mots de vocabulaire (d'où l'intérêt de lui fournir un vocabulaire de base, comme j'en ai parlé dans cet article). Cette étape marque le début de la grammaire et reflète la fantastique créativité de l'enfant. En effet, contrairement au lexique qui est lié au monde qui nous entoure et qui est limité aux mots utilisés et partagés par une communauté, la syntaxe permet de créer une infinité de phrases. Par exemple, si je suis la seule à décider qu'une "chaise" va désormais s'appeler "une tirlibu", je risque d'être embêtée pour communiquer autour de la "tirlibu". Au niveau lexical, je suis donc limitée dans ma créativité, diantre ! En revanche, les possibilités de combinaisons d'énoncés sont illimitées (pomme rouge, petite pomme, grande pomme,  pomme tombe, pomme bonne, pomme beurk, banane beurk, etc.) C'est incroyable de toucher ça du doigt ! Il faut donc vraiment, vraiment que j'amène  mes petits patients à produire des énoncés à deux mots (vous me direz que c'est la base, mais maintenant, je sais pourquoi...) D'ailleurs, Fany Wavreille en parle aussi longuement dans ses formations, cela ne peut pas être un hasard ! ;)

Après les énoncés à deux mots, la syntaxe se complexifie. Marie-Anne Schelstraete nous propose, à la page 186 de son livre (2), de nous référer au LARSP de Crystal et ses collaborateurs. Le Language, Assessment, Remediation and Screening Procedure a pour objectif de servir de support à la planification d'un traitement des troubles grammaticaux. En voici les différents stades : 

J'aime beaucoup le LARSP qui est très clair et qui permet vraiment de savoir où on va. Sans pour autant être dans quelque chose de très figé. Sauf que je me demande quand même comment c'est possible que l'enfant complexifie ses structures syntaxiques. Comment passe-t-il des énoncés à 2 mots aux énoncés à 3 mots?... Certes, il entend le langage qu'on lui adresse, mais je n'arrive pas à conceptualiser comment ça fonctionne. C'est finalement la Théorie Usage et Construction (TUC) qui va m'éclairer sur le sujet, théorie découverte en lisant les articles de Christelle Maillart, Magali Krzemien, Sandrine Leroy et toute leur équipe (références 3, 4 et 5).

La TUC suggère que, grâce au langage qui lui est adressé et ses compétences cognitives générales, l'enfant développe son langage à partir de ses propres productions qu'il complexifie. Au départ, dans le flux de parole qu'il entend, les formes sont lexicalisées, c'est à dire que par exemple "papa part" est considéré comme un seul mot. Puis à force d'entendre "maman part", "Lucie part", "Mamy part", l'enfant extrait la forme "Sujet + part". Et ainsi de suite, comme vous le verrez sur les schémas ci-dessous.

D'après la TUC, la construction des structures grammaticales requiert deux processus : l'enracinement et la productivité. 

L'enracinement est directement lié à la fréquence d'occurence de la forme cible et donc, au langage adressé à l'enfant. Plus l'enfant va entendre une forme cible, plus il va pouvoir l'enraciner et ainsi la lexicaliser. 

La productivité est, quant à elle, liée à la variabilité des formes présentées. En effet, pour qu'une structure devienne productive et se généralise, il faut qu'elle soit présentée sous des formes différentes : elle part, papa part, mamie part, maman part, il part, le chien part...

Et aussi : papa mange, papa dort, papa court, papa chante, papa boit, papa sourit...

C'est aussi cette productivité qui permet de généraliser une règle morphologique comme par exemple "vous + radical + ez". En entendant de nombreuses fois la forme "vous + radical + ez" (vous chantez, vous dansez, vous courez, vous mangez, vous travaillez...), l'enfant va généraliser et c'est ce qui lui permettra de savoir conjuguer un verbe qu'il n'a jamais entendu. Cette "fréquence de type" est déterminante dans le développement morphosyntaxique. 

Les orthophonistes ont cette intuition clinique depuis longtemps : les enfants avec un trouble du langage ont beaucoup de mal à généraliser. C'est également ce que disent de nombreux chercheurs, notamment Magali Krzemien (3). Comment les activités proposées en rééducation peuvent-ils les aider à généraliser ?

La TUC nous indique qu'il est nécessaire de présenter de nombreuses fois les mêmes cibles, mais qu'il est aussi vraiment nécessaire de faire varier les cibles. Proposer la même chose tout en variant ? Hum... comment faire ? En contrôlant le matériel que je propose! Je souhaite que l'enfant soit confronté à une structure identique (par exemple, des énoncés à deux mots) mais dont l'un des éléments varie pour favoriser la productivité.

Quelques idées si je veux travailler la structure Nom + Adjectif (liste bien entendu non exhaustive) : 

- avec des véhicules qui se différencient par la couleur (une voiture bleue, un camion bleu, une voiture rouge, un camion rouge, un train rouge, un 4x4 rouge, .)

- avec des Playmobil qui se différencient par la taille (une petite fille, une grande fille, un grand cochon, un petit cochon, un lapin brun, un lapin noir...)

- avec des jeux de cartes fabriqués, notamment sur Artiskit

- le Loto des couleurs de Nathan, bien que les variables soient peu contrôlées

Quelques idées si je veux travailler la structure Sujet + Verbe (liste bien entendu non exhaustive) : 

- le Loto des Petites Phrases de Placote

- le Loto des Amis d'Orthoedition

- la partie il/elle de Cartasyntax de Mot à Mot (mais je trouve qu'on manque de modèles identiques pour enraciner)

- les livres d'histoires toutes simples, comme La boîte des papas

Quelques idées si je veux travailler la structure Sujet + Verbe + Objet (liste bien entendu non exhaustive) :

- le Loto des Amis d'Orthoedition

- Syntaxe en action d'Ortho & Logo

- jeu de Familles Mots de Nathan. Petit bémol pour ce jeu, que j'aime pourtant beaucoup : on a la redondance, en revanche, la variabilité des structures n'est pas maîtrisée. Sur la photo ci-dessous, si le verbe varie, l'objet varie aussi. C'est un peu dommage, je trouve... Du coup, je l'utilise, mais après avoir utilisé des exercices où la variabilité est plus maîtrisée. 

Donc, on a plein de matériel pour produire des phrases. Chouette ! Mais comment fait-on ? On le fait répéter, on lui fournit le modèle et on attend qu'il s'en saisisse ?

Là encore, c'est en contrôlant le matériel qu'on va réussir à amener l'enfant à produire des phrases.

Activités fonctionnelles

Monfort (6) et Fey (7) parlent très bien des activités fonctionnelles, dont le but est de "forcer" l'enfant à utiliser les cibles de traitement en manipulant le contexte, afin qu'il utilise le langage parce que cela lui sert à quelque chose et non uniquement parce qu'il "faut dire comme ça". Fany Wavreille et Laurence Kunz abordent également ces activités dans leurs formations. :)

Par exemple, ci-dessous, avec le Loto des Amis d'Orthoedition :

- si je n'utilise que des planches avec la tortue : si l'enfant me dit "danse", je ne pourrai que lui donner "la tortue danse". En revanche, si j'ai une planche avec les mêmes actions réalisées par le garçon et que l'enfant dit "danse", je pourrai lui dire, sans lui mentir ou essayer de le faire "bien parler" : "Mais c'est "la tortue danse" ou "le garçon danse" ?

Et les pictos ?

Pour dépasser le stade télégraphique (par exemple, "garçon pleure") et intégrer les déterminants, je trouve que c'est difficile. Bien sûr, il y a les pictos, mais comment les utiliser? Et de manière ludique ?

Depuis peu, j'ai découvert le Totemigo, qui, en association avec le site Langageoral.com qui permet de créer des bandelettes, a vraiment révolutionné ma façon de faire.

Le Totemigo permet vraiment de visualiser la variabilité des structures. Et bien sûr, je ne mets qu'un mot par module pour que l'enfant saisisse toute l'importance des déterminants.

Alors même s'il n'y a, bien sûr, pas de solution miracle, j'espère que cet article vous éclairera un peu sur la rééducation de la syntaxe, qui peut paraître si obscure, et qu'il vous aura convaincu de l'importance du choix du matériel qu'on utilise.

N'hésitez pas à venir partager vos idées, remarques et questions en commentaires ! 

(1). Daviault D. (2011). L'émergence et le développement du langage chez l'enfant. Chenelière Education

(2). Schelstraete M.-A. (2011). Traitement du langage oral chez l'enfant : interventions et indications cliniques. Elsevier Masson

(3). Krezmien M., Desmottes L., Leroy S., Maillart C. (2019). Optimiser les apprentissages chez les TDL. Diaporama diffusé au colloque international de l’Aself : de la dysphasie… au trouble développemental du langage. Téléchargeable ici 

(4). Maillart C., Desmottes L., Prigent G. & Leroy S. (2014). Réflexions autour des principes de rééducation proposés aux enfants dysphasiques. A.N.A.E., n°131. Téléchargeable ici

(5). Maillart C. (2018). L'apprentissage du langage chez des enfants présentant un trouble développemental du langage (TDL), dans Roy, Arnaud; Guillery-Girard, Bérengère; Aubin, Ghislaine (Eds.) et al Neuropsychologie de l'enfant. Approches cliniques, modélisations théoriques et méthodes. Téléchargeable ici 

(6). Monfort M. & Juarez Sanchez A. (2001) L'intervention dans les troubles graves de l'acquisition du langage et les dysphasies développementales. Orthoedition

(7). Fey, Marc et al. (2003). Ten principles of Grammar Facilitation for Children With Specific Language Impairments, American Journal of Speech-Language Pathology, 12;1, p.3-15.

Articles détaillés sur le blog "Tout cuit dans le bec" : 

https://cuitdanslebec.wordpress.com/2014/10/23/objectifs-morphosyntaxiques-quoi-choisir-selon-quels-criteres/

https://cuitdanslebec.wordpress.com/2014/11/10/objectifs-morphosyntaxiques-comment-les-travailler/

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